Ребенок сначала действует по образцу поведения взрослых и сверстников и в соответствии с той направленностью (гуманной — негуманной), которую взрослый придает его деятельности, активно строит свои отношения с окружающими, проявляя к ним при этом определенные чувства: благородные — низменные, доброжелательные — недоброжелательные, симпатии — антипатии, радость — гнев и т. п.

И лишь на этой, многократно пережитой эмоциональной основе, формируется определенное отношение ребенка к самому себе, его самооценка. Иными словами, чтобы ребенок познал себя в том или ином социальном качестве, нужна реальная основа его действий и чувств по отношению к другим людям и переживание отношения других людей к нему самому.

 

Следовательно, путь к развитию у детей доброжелательного отношения к сверстникам лежит через гуманизацию их отношений. При этом самооценка ребенка как мотив его взаимоотношений со сверстниками обогащается новым содержанием. В ней отражается опыт проявления гуманных чувств к другим детям и положительный смысл собственной активности, направленной на заботу о товарищах. Иными словами, благодаря положительному эмоциональному опыту — проявлению доброты, заботы, внимания, предупредительности к сверстникам, у детей возникает потребность в положительной оценке себя другими именно в этом плане.

Такая потребность была зафиксирована нами (с помощью методов присвоения положительной характеристики сверстника, а также создания и наблюдения значимых ситуаций, актуализирующих у детей ценностное отношение к себе) у тех ребят, для которых гуманные проявления личности стали содержанием их образа «я» и структурно связанной с ним самооценки. Применение метода присвоения дошкольниками положительной характеристики показало, что он удобен в работе с детьми и вызывает интерес как самих детей, так и педагогов и родителей.

 

Сущность названного метода заключается в следующем. Учитывая возрастные особенности старших дошкольников, в частности эмоциональный характер их восприятия окружающего и образность мышления, мы разработали психологический портрет «хорошего мальчика» и «хорошей девочки», представляющий собой, по сути, характеристику, которую, как сообщалось каждому испытуемому, необходимо было вместе с ним уточнить (правильно ли в ней все про него написано), поскольку эту характеристику ему будут давать при поступлении в школу.

При применении на практике этого метода было обнаружено, что психологический портрет, очерченный характеристикой, воспринимается, «схватывается» детьми как целостный образ. Присвоение большинством детей этого образа (т. е. отождествление себя с ним) дает основание утверждать, что личностные качества, включенные в психологический портрет сверстника, являются для ребенка ценностными. Работа с характеристикой — психологическим портретом образа «хорошего мальчика» и «хорошей девочки» позволяет проникнуть во внутренний мир ребенка, увидеть, за что он ценит себя (т. е. особенности его самооценки), установить, имеет ли ребенок собственный опыт гуманного отношения к людям.

 

Работа начиналась с того, что экспериментатор знакомил детей с понятием «характеристика». Он объяснял каждому ребенку, что каждый человек имеет свои индивидуальные отличия (то, что его отличает от других), проявляющиеся в поведении, работе, отношении к другим людям. На столе перед экспериментатором лежало два листа бумаги с напечатанными текстами характеристик. Экспериментатор читал две характеристики и просил дошкольника сказать, какая из них написана о нем, а какая о другом ребенке из группы.

Каждая характеристика включала в себя семь качеств. В характеристике 1 все семь качеств были положительными.

Характеристика 1

1. Красивый мальчик (девочка).
2. Ловкий, быстро бегает.
3. Умный.
4. Старательный.
5. Добрый.
6. Умеет дружить с детьми.
7. Помогает взрослым.

В характеристике 2 три качества были отрицательными:

- Не очень старательный.
- Не умеет дружить с детьми.
- Не помогает взрослым.

Эксперимент начинался с того, что ребенку давали мешочек с миниатюрными фигурками, выточенными из дерева (игра «Волшебный мешочек»). Прежде чем достать фигурку из мешочка, следовало на ощупь определить, что это за фигурка и назвать ее. Только когда ребенок полностью увлекался игрой, экспериментатор предлагал ему прослушать характеристики.

 

Для изучения субъективных показателей о положении ребенка в группе применялся прием, суть которого сводилась к следующему. Поскольку все испытуемые определяли по просьбе экспериментатора, кому из членов их группы принадлежит не только положительная, но и отрицательная характеристика, то каждый ребенок мог думать, что кто-то из других детей «приписал» одну из характеристик именно ему. Каждого ребенка спрашивали: «Как ты думаешь, какую характеристику выбрали для тебя дети? Сколько детей выбрали для тебя эту характеристику? Кто именно?»

Для изучения объективных показателей о положении ребенка в группе применялись также наблюдения, беседы, обобщения характеристик, которые давали детям старший воспитатель и воспитатели группы.

 

Проанализируем процесс выбора и присвоения детьми положительной характеристики. Следует сказать, что все наши испытуемые (50 детей) переживали потребность в отождествлении себя с образом «хорошего мальчика» или «хорошей девочки». Содержание этого образа, собственно, и было моделью социально желаемого поведения и наиболее ценных для ребенка психических и физических качеств. При работе над характеристикой наблюдалось максимальное эмоциональное включение ребенка в апробацию собственной характеристики. Он старался привести как можно больше доказательств, подтверждающих, что именно о нем написана такая хорошая характеристика.

Индивидуальная беседа с каждым ребенком по поводу «его» характеристики проходила следующим образом.

Экспериментатор предлагал испытуемому сначала заняться игрой («Волшебный мешочек»), пока он подготовится к работе. Эта игра была новой, интересной, и каждый ребенок настолько увлекался ею, что не сразу откликался на просьбу экспериментатора прослушать две характеристики и угадать, какая дана ему самому, а какая — другому ребенку.

 

По мере чтения характеристик поведение ребенка быстро изменялось. Еще продолжая манипулировать фигурками, он начинал напряженно прислушиваться к тому, что читал экспериментатор.

Предложение экспериментатора угадать, какая из характеристик его «собственная», вызывало у детей эмоциональное напряжение, тревогу. Ребенок оставлял игру и выжидающе, с надеждой смотрел на экспериментатора. Почти каждый сразу пытался доказать, что вторая характеристика (хотя в ней было всего три отрицательных качества), написана не о нем.

Например: «Это Павлик не умеет дружить с детьми, он дерется, а я умею»; «Я всегда помогаю маме, когда она дома». Остальные дети прямо говорили: «Сначала было про меня написано, а потом не про меня». Как только ребенок обнаруживал желание (хотя вначале и робкое) отнести к себе первую, полностью положительную характеристику, экспериментатор тут же поддерживал его, говорил, что он правильно угадал.

Напряженное ожидание ребенка сменялось нескрываемой радостью. Ребенок улыбался, проявлял большое внимание к вопросам, рассматривал вместе с экспериментатором именно тот лист бумаги, на котором была написана «его» характеристика. Многие дети сообщали, что умеют уже читать и по собственной инициативе приступали к чтению «своей» характеристики. В этот момент экспериментатор просил сесть и прослушать каждый пункт характеристики, а затем ответить на его вопросы.

 

После каждого пункта требовалось объяснить, почему ребенок считает, что это «про него написано». Дети охотно выполняли просьбу экспериментатора. Когда же экспериментатор спрашивал, «о ком еще это может быть написано», испытуемые называли или наиболее популярных в группе детей, или же тех, с кем они дружили. Например: «Это обо мне и о моем друге Сереже. Он хороший мальчик».

Хотя, говоря о друзьях, дети частично снижали их достоинства (например, «Он добрый, но только по конфетам»), однако выбор их в качестве «носителей» положи- тельной характеристики был не случаен. Наши беседы с дошкольниками свидетельствовали о том, что именно те сверстники, на которых они хотели бы быть похожими, положительно характеризовались детьми, обладали привлекательными, ценными, с точки зрения ребенка, качествами и проявляли доброжелательное отношение к нему самому. Например: «Да, он старательный. Он старается мне помочь, когда я дежурю», «Он добрый. Все, что приносит в группу, дает мне».

 

Особенно заинтересованы были в том, как их оценят с помощью характеристики дети, занимающие неблагополучное положение в группе. Покажем это на примере поведения наиболее конфликтного в группе ребенка Павлика.

Узнав, что экспериментатор приходит в группу, чтобы проверить, как дети готовятся к школе, Павлик стал усиленно демонстрировать свои достижения, хотя никаких непосредственных побуждений к этому со стороны взрослых не было.

Сначала, к приходу экспериментатора в группу, Павлик делал из бумаги то лодочку, то голубя и «случайно» оказывался рядом со взрослыми (воспитателем и экспериментатором), чтобы показать им свои умения. Затем демонстрация Павликом собственных достоинств стала более открытой.

Он сообщал экспериментатору почти ежедневно, что выучил новое стихотворение, придумал рассказ, сказку. Когда этот арсенал достоинств был исчерпан, Павлик взял экспериментатора за руку и сказал: «Идемте со мной, я покажу вам, как я играю на пианино». Очень стараясь, ребенок пытался что-то сыграть, но потом сказал, что сегодня у него не так получилось, как вчера. Показательной была реакция Павлика на зачитанные ему характеристики. Послушав обе, мальчик сразу же (причем с обидой на лице) заявил: «Это Саша не умеет дружить с детьми! Он старается ударить ногой в живот, но промахивается». Напряжение ребенка заметно возросло, когда от положительной характеристики экспериментатор перешел к отрицательной.

Предыдущая глава   Оглавление   Следующая глава

Внимание

Простая снежинка из бумаги

Объемная (3D) снежинка из бумаги

Петух из бумаги на 2017 год

Еще "British Bulldog"


2015 год


3 - 4 класс
5 - 6 класс
7 - 8 класс
9 - 11 класс


2014 год


3 - 4 класс
5 - 6 класс
7 - 8 класс
9 - 11 класс


2013 год


3 - 4 класс
5 - 6 класс
7 - 8 класс
9 - 11 класс


2012 год


3 - 4 класс
5 - 6 класс
7 - 8 класс
9 - 11 класс


2011 год


3 - 4 класс
5 - 6 класс
7 - 8 класс
9 - 11 класс


Еще "Русский медвежонок"


2015 год


Для учителя
2-3 класс
4-5 класс
6-7 класс
8-9 класс
10-11 класс



Еще "Кенгуру"


Кенгуру 2015


2 класс
3-4 класс
5-6 класс
7-8 класс
9-10 класс


Кенгуру 2015


4 класс (выпускникам)
9 класс (выпускникам)
11 класс (выпускникам)


Кенгуру 2014


2 класс
3 - 4 класс
5 - 6 класс
7 - 8 класс
9 - 10 класс


Кенгуру 2013


2 класс
3-4 класс
5-6 класс
7-8 класс
9-10 класс


2012 год


3 - 4 класс
5 - 6 класс
7 - 8 класс
9 - 10 класс


Еще "Золотое руно"


2016 год


3-4 класс
5-6 класс
7-8 класс
9-11 класс


2015 год


3-4 класс
5-6 класс
7-8 класс
9-11 класс


2014 год


3 - 4 класс
5 - 6 класс
7 - 8 класс
9 - 11 класс


2013 год


3 - 4 класс
5 - 6 класс
7 - 8 класс
9 - 11 класс


Меню сайта

Главная страница

Учебные материалы