Зная конфликтное поведение ребенка в группе, экспериментатор не спешил с тем, чтобы помочь Павлику выбрать положительную характеристику. И лишь после того, как испытуемый перечислил все, что мог, характеризующее его положительно (при этом ребенок опирался в основном на оценки близких взрослых, а также выгодным для себя образом истолковывал мотивы собственного поведения), экспериментатор сказал Павлику: «Да, ты правильно угадал — твои воспитатели тоже хотели бы, чтобы это была твоя характеристика».

Непосредственно после этих слов у ребенка появилась на лице какая-то растерянность, а затем он широко улыбнулся и спросил: «Кого следующего вам позвать? Я побегу и приведу!»

На другой день после работы с экспериментатором поведение Павлика заметно изменилось. Он старался хорошо дежурить, подходил и спрашивал, что нужно еще сделать. Взял у няни тряпку и по собственной инициативе вытер на полу в раздевалке все следы мела от ботинок (на первом этаже шел ремонт), которые оставили дети. Однако уже на второй день Павлик обидел Марину, которая хотела сказать экспериментатору, что Павлик «совсем не такой хороший, как он сам про себя рассказывает». Оказывается, мальчик сообщил всем детям, что его похвалили и что у него «самая лучшая характеристика».

 

Двое детей из группы, занимавших в ней неблагополучное положение, не решились сказать, что характеристика 1 написана о них, но и отказались признать «своей» характеристику 2. Так, Лена сразу же уверенно заявила, что дружит со всеми детьми, а дома помогает маме чистить картошку. «Это не про меня написано»,— сказала она о характеристике 2. «А в первой характеристике о тебе написано?» — спросил экспериментатор. «Не знаю»,— ответила девочка. Лена необщительна, и в группе с ней, кроме Павлика, никто не дружит. По словам других детей, Павлик иногда бьет Лену («когда они что-то не поделят»), но она все равно с ним дружит.

Непосредственно перед приходом экспериментатора в группу Лена вырвала из группового альбома значки и спрятала их у себя в шкафчике. Об этом рассказал Павлик. Повторная беседа с Леной по поводу ее характеристики (спустя месяц после того, как она провинилась перед группой, испортив альбом) показала, что девочка уверена в своих положительных качествах, но не озабочена ими, как, например, Павлик и многие другие дети. Так, при повторной беседе Лена, прослушав обе характеристики, спокойно сказала: «Первый раз правильно написано про меня, а второй раз неправильно». Беседа с девочкой показала, что уверенность ее по сравнению с первой встречей значительно возросла.

Третьим испытуемым, который ответил, что он не знает, какая характеристика его, был Саша. По словам воспитательницы, что бы ни случилось плохое в группе (даже в отсутствие Саши), дети все равно говорят, что это сделал он. Перед разговором с экспериментатором Саша нервничал, не хотел идти.

Успокоился лишь тогда, когда получил игру и услышал слова экспериментатора о том, что в характеристике, которую он будет читать, есть такие хорошие качества, которые имеет каждый человек, но не все люди сами знают об этом. С интересом прослушав обе характеристики, мальчик вздохнул и сказал, как мы уже говорили, что не может угадать, где «про него», а где не про него написано. Зная повышенную тревожность, обидчивость и раздражительность мальчика (что, собственно, и затрудняет его общение со сверстниками), экспериментатор не стал настаивать на дальнейшем разговоре.

 

Таким образом, процесс «присвоения» ребенком положительной характеристики помог увидеть, что социально значимые качества, в том числе и гуманные, приобрели для детей личностный смысл и являются уже частью содержания их самооценки. Однако при этом сразу же следует подчеркнуть, что в самосознании старших дошкольников еще недостаточно четко дифференцированы реальный и идеальный образы «я»; отсюда и уверенность в обладании высоко ценимыми в обществе личностными качествами.

 

Было установлено, что ребенок испытывает настоятельную потребность в своей «приобщенности» к нравственно совершенному образцу поведения. Следует сказать, что образ «я» ребенка оказался еще мало индивидуализированным. Все дети считали себя добрыми, умеющими дружить, помощниками взрослых и т. п. Они так и не реализовали данную им возможность изменять или же дополнять собственную характеристику. Только четверо испытуемых предложили добавить к их характеристике, что они хорошо едят.

Из каких же сфер опыта вырастает знание ребенка о себе и его ценностное переживание, т. е. чувство самоценности как носителя гуманных и других качеств? Многие дети, обосновывая свою характеристику, ссылались на конкретные примеры, с удовольствием описывали то, что делали сами, достигнутые ими результаты, а в некоторых случаях рассказывали, как их хвалили за это взрослые.

 

Таким образом, первый способ обоснования характеристики, или доказательства ребенком того, что он действительно имеет то или иное качество, предполагал прежде всего ссылки на собственные действия и поступки, связанные с реальными достижениями в различных видах деятельности, хотя этот способ и не исключал ссылки различные формы оценки поведения ребенка окружающими. «Я добрая,— говорит Оля,— кормлю рыбок в аквариуме и цветы поливаю. А когда мама дает мне конфеты, я всегда угощаю детей в группе».

Опосредованный способ доказательства детьми того, что они обладают положительными морально-психологическими качествами, опирался исключительно на оценочные суждения и высказывания других людей об этом ребенке или о других детях. Например: «Я добрый,— заявляет Сережа,— Так говорит бабушка, когда я ей рассказываю, что другие мальчики отнимают у меня игрушки».

Большую роль в развитии эмоционально-ценностного отношения детей к себе играют близкие взрослые. Так, обосновывая утверждение о себе («Я умный), Артем уверенно заявляет: «Да, это про меня,— и добавляет: «Павлик немного лучше учится по математике, зато я умнее. У меня есть старший брат Женя. Он учится в школе. Мама похвалила Женю, когда он принес пятерку по математике, а когда Женя пошел гулять, мама сказала папе: «Наш Артем будет учиться еще лучше». Я сам слышал».

Как показал анализ, большинство детей не могли подтвердить избранную ими положительную характеристику фактами из практики их собственной деятельности, особенно трудовой. Так, они очень субъективно, преувеличенно оценивают трудовые поручения, которые выполняют дома, опираясь при этом на оценку родителей.

 

Естественно, практического опыта сравнения себя с другими детьми в том, как он помогает близким взрослым, у ребенка нет, поэтому дети, говоря о своей старательности, помощи взрослым, ссылаются лишь на оценочное отношение близких к себе. Вот почему ребята, не выполнявшие дома каких-либо постоянных и серьезных для этого возраста поручений, приписывали себе достоинства со слов родителей. «Я маме очень помогаю: я открываю пробку и выпускаю воду из ванны, когда она купает сестричку»,— говорит Саша.

Некоторые представления детей о собственных качествах, возникшие у них в результате оценочного отношения в основном близких взрослых, а иногда и воспитателей, провоцировали недооценку достоинств товарищей и недоброжелательное отношение к ним. Например, многие дети сравнивали себя со сверстниками, в чем-то проигрывавшими по сравнению с ними: «Коля не знает много игр, а я знаю», «Наташа долго думает, когда играет в шашки, а я быстро хожу», «Юра всегда последним ест, одевается, складывает игрушки».

 

Кроме того, чтобы оценить себя положительно как партнера по общению со сверстниками, эти дети «приписывали» себе положительные мотивы поведения, т. е. истолковывали свои действия по отношению к сверстникам так, чтобы заслуживать одобрение. Например: «Я добрый, я защищаю девочек», «Я не нарочно их толкал — они меня дразнили».

Сопоставление объективных данных о поведении ребенка в группе детского сада с тем, как он аргументирует свои положительные качества («доброту», «старательность», «умение дружить с другими»), обнаружило — и прежде всего у дошкольников с низкими показателями поведения и неблагоприятным положением в коллективе детей — так называемый «феномен неадекватности осознания себя» (Я. Л. Коломинский).

 

Так, дети, занимавшие неблагоприятное (отрицательно переживаемое ребенком, следовательно, не только объективное, но и субъективное) положение среди сверстников, чаще всего занижение оценивали других детей, оправдывали свои поступки неблаговидными действиями товарищей по группе, приписывали себе благородные мотивы поведения, значительно уменьшавшие их собственную вину, и перекладывали таким образом ответственность на других, якобы спровоцировавших их на плохой поступок.

Предыдущая глава   Оглавление   Следующая глава

Внимание

Простая снежинка из бумаги

Объемная (3D) снежинка из бумаги

Петух из бумаги на 2017 год

Еще "British Bulldog"


2015 год


3 - 4 класс
5 - 6 класс
7 - 8 класс
9 - 11 класс


2014 год


3 - 4 класс
5 - 6 класс
7 - 8 класс
9 - 11 класс


2013 год


3 - 4 класс
5 - 6 класс
7 - 8 класс
9 - 11 класс


2012 год


3 - 4 класс
5 - 6 класс
7 - 8 класс
9 - 11 класс


2011 год


3 - 4 класс
5 - 6 класс
7 - 8 класс
9 - 11 класс


Еще "Русский медвежонок"


2015 год


Для учителя
2-3 класс
4-5 класс
6-7 класс
8-9 класс
10-11 класс



Еще "Кенгуру"


Кенгуру 2015


2 класс
3-4 класс
5-6 класс
7-8 класс
9-10 класс


Кенгуру 2015


4 класс (выпускникам)
9 класс (выпускникам)
11 класс (выпускникам)


Кенгуру 2014


2 класс
3 - 4 класс
5 - 6 класс
7 - 8 класс
9 - 10 класс


Кенгуру 2013


2 класс
3-4 класс
5-6 класс
7-8 класс
9-10 класс


2012 год


3 - 4 класс
5 - 6 класс
7 - 8 класс
9 - 10 класс


Еще "Золотое руно"


2016 год


3-4 класс
5-6 класс
7-8 класс
9-11 класс


2015 год


3-4 класс
5-6 класс
7-8 класс
9-11 класс


2014 год


3 - 4 класс
5 - 6 класс
7 - 8 класс
9 - 11 класс


2013 год


3 - 4 класс
5 - 6 класс
7 - 8 класс
9 - 11 класс


Меню сайта

Главная страница

Учебные материалы


  • http://www.absolut-clear.ru

    Уборка всех видов http://www.absolut-clear.ru фирма "Абсолют"

    www.absolut-clear.ru